智能時代的教師角色與素養

來源:用戶上傳      作者:張珊

  摘 要 智能時代的教師角色需要呈現出符合時代教學的新樣態,具身認知理論為其提供了獨特的理解視角。在具身視野下,教師與技術的關系正在經歷技術即他者、技術即工具、技術即背景、技術即自我的演變,希望能在人、技、身中尋求統一。在此過程中,教師角色獲得了新釋,即期待以具身之自由破技術之禁錮。一方面,生命自由與專業自主體現了教師角色的雙重屬性;另一方面,認知、情境與情緒是教師角色的三維特質。智能時代的教師角色轉換,意在借具身之原理探教育之本然,使未來教師成為教育美的欣賞者、教育大數據的分析者以及學生情感的共情者。
  關鍵詞 智能時代;教師與技術;教師角色;素養;具身認知理論
  作者簡介 張珊,華東師范大學教育學部,碩士研究生
  信息技術應用能力是新時代高素質教師的核心素養?!蛾P于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0的意見》指出,到2022年,要構建“以校為本、基于課堂、應用驅動、注重創新、精準測評的教師信息素養發展新機制”[1]。顯然,智能時代的教師承載了“智能化、信息化”的社會期待。具身認知理論重新闡釋了“人—技”之間的交互方式,其基本原理在于人腦能夠借助鏡像神經元系統模擬自己、他人和自然事象的形態、動作、意圖及情緒狀態等特征,進而內化外在信息、建構自我知識和獲得社會認知能力。[2]分析教師與技術的關系演變能夠獲得智能時代教師角色的新釋,以具身之自由破除技術之禁錮,從而實現教師角色的轉變,回歸教育的本來路向。
  一、從離身到具身:智能時代教師與技術的關系演進
  技術以外來者的身份先是獨立于教學空間外,而后在教師的應用中逐漸進入到教學空間內,最終演變成和教師高度契合的具身狀態。在這一過程中,教師與技術的關系經歷了他者、工具、背景及自我四個階段。
 ?。ㄒ唬┘夹g即他者:如何使用技術
  教師在最初與技術接觸時需要投入大量精力,陌生事物帶來的疏離感使教師將技術視為完全獨立的認知對象,技術的獨立性、技能性被放大了。此時“如何使用技術”成了教師的認知焦點,教師不僅需要對技術進行多方向、多維度的了解,也需要思考其在課堂中的用途以及可能產生的影響。在這一過程中,教師消耗了認知資源和情緒感知力,無暇顧及課堂上鮮活的教學因素。教學思維因受到技術牽制而中斷,教學智慧因缺乏情境而被消解異化,本想借智能之“利”助益教學,卻反被智能之“弊”困在系統里。在這一層面,技術是他者,與我無關。教師對技術的態度處于觀望階段,如果持續時間過長,則證明該技術對教師的阻礙大于協助,應該淘汰。因此暫時性是該階段的特點,隨著對技術的熟知便能很快進入第二階段。
 ?。ǘ┘夹g即工具:如何用好技術
  經歷了“技術即他者”的隔閡,教師對技術具備了一定的理解力,能夠辨別技術傳遞的信息意義,于是便不滿足于“如何使用技術”,更傾向于探索“如何用好技術”。除了預估技術在教學中的效果,教師也會對技術的潛在風險進行預判,例如考慮對學生注意力的干擾以及學生的接受程度等。一方面,技術作為傳遞知識的載體,是一種演示方式,能夠突出教學關鍵信息,調動學生多感官參與,強化教學重點,更有利于學生理解知識的本質;另一方面,技術是師生交往的溝通媒介,采集的學習數據能夠輔助教師進行學情診斷,是暢通教師、學生和教學效果三者之間的橋梁。因此,當教師掌握了技術的特性和方法,使用它來為自己服務時,二者就逐漸演變成了使用者和被使用者的關系。
 ?。ㄈ┘夹g即背景:如何使技術具備教育性
  在使用技術的過程中,教師逐漸掌握了技術性能,同時也會根據教育的目的、需要改造該技術,使之與教育要素不斷融合,逐漸教育化[3]。技術的教育性逐漸加深,從教學活動中主動“離席”,成為鑲嵌于課堂情境中的背景因素。除非技術故障或需要更迭,否則不會引起教師的注意。在這一層面,智能化的設備和技術成為教師教學活動的背景,它并非以“出席”的方式呈現,而是抽離于教師經驗之外成為即時的背景。同時,通過這種環境的質地化,背景技術同樣會展現出獨特的非中立性,通過自身的放大—縮小結構影響教育技術的屬性。[4]在技術即背景階段,教師與技術共生但未相融,留待下一階段的孵化。
 ?。ㄋ模┘夹g即自我:如何實現人、技、身合一
  在“技術即自我”階段,技術達到了預期的使用效果,教師能像支配自己的身體一樣自如地使用技術,此時外界信息通過知覺與身體感覺的反射進入受教育者的經驗中,二者形成了具身關系。當教師使用技術時,能夠體會到這種使用的感覺已經在無意間滲透到了技術中,即透明感和隱匿性。在這一意義上,教師和技術達成了“人、技、身”合一的境界,技術真正成了教師身體的一部分延伸,這是智能時代“人—技—身”的理想狀態,也是未來人工智能輔助教學的應然之意。
  基于上述討論,教師與技術之間的關系具備“可得、易用、穩定、能變”的屬性?!翱傻谩笔侵附處熣莆占夹g時的技術壁壘和排他性不強;“易用”是指開發設計環節充分考慮教師特點,向易于操控的方向轉變;“穩定”則是技術的更新換代不會對教學造成干擾,教師不用額外花費時間去適應;“能變”代表著該技術功能豐富,適用于多種教學場景,能以不變應萬變。
  二、智能時代教師角色新釋:以具身之自由破技術之禁錮
  身處智能時代,教師與技術間的碰撞磨合一方面需要回歸教育本身,以生命自由張揚教育本色;另一方面,也需要對信息技術保持敏銳的知覺,以信息素養彌補技術對教學的沖擊。
 ?。ㄒ唬┙處熃巧碾p重屬性:生命自由與專業自主
  1.生命自由:智能時代教師角色保持張力的本質回歸
  教師身體對世界的感知并非是一對一的“映射”關系,而是一對多的“塑造”過程。身體本身在世界中,就像心臟在肌體中……身體不斷地使可見的景象保持活力,內在地賦予它生命并供給它養料,與之一起形成一個系統。[5]教師在課堂中的表現都由自身的各種“身體”經驗構成,教學過程植根于“本身”的活動體驗,被身體所作用的活動塑造出來。因此,如果身體被技術禁錮在智能化系統中,那么身體本身的張力便失去了充分生長的空間,由此帶來的生命自由感便會隨之消解,這是智能時代不愿看到的景象。在這一意義上,“認知、思維、記憶、學習、情感和態度等是身體作用于環境的活動塑造出來的”[6]。這一主張可以緩和智能時代技術與教師的沖突,為教師角色轉變帶來啟示:在身體的意義上運用技術改造環境,在生命的價值中追求自由倡導融合,課堂環境和教師身體以相異卻不排異的方式在空間中共存。身體的“自由感”被充分釋放,生命與之俱來的“自由沖動”有了恣意生長的可能。正是在這一意義上,“生命自由”的教師才能在充滿靈性的課堂中培養出“生命自由”的學生;師生才能體會到交往的炙熱與真誠,學校才會成為培養全人的場所,師生關系、課堂環境、學校氛圍才能回歸本質,凸顯教育的生命張力。   2.專業自主:智能時代教師角色保持活力的必然選擇
  當技術進入課堂,教師角色便開始從Teacher向E-teacher轉變,智能時代為教師提供了逼真的教學情境和豐富的指導材料,使教師置身于廣闊的專業成長平臺。此時需要強調教師的信息素養,它是教師認識、評判、運用信息及其媒體的態度與能力的總和,即教師不僅要有獲取新信息的強烈意愿與意識,能夠主動從生活實踐中不斷查找、探究新信息,而且具備對各種信息進行選擇、理解、質疑、評估和批判的能力,對不良信息具有較高的辨認能力和免疫能力,進而能夠有效利用各種信息開展教育教學實踐和為學生的學習提供信息支持與服務。[7]具體來說體現在三個方面:一是信息選擇能力,即基于學生日常的表現,從數據庫中快速提取關鍵信息;二是信息理解能力,即洞察數據背后的實質信息,將自身對信息的理解融入學生指導中;三是信息處理能力,即對獲取的結構化和非結構化數據進行預處理,創設智能教學環境,設計智能教學內容。
 ?。ǘ┙處熃巧娜S特質:身體、認知與情境
  具身認知理論摒棄了對抽象符號的形式化應用,強調個體與世界實質性互動過程中呈現的身體狀態、認知方式和社會文化情境。其中,身體是思維、經驗產生的前提,漠視身體存在和壓制身體欲望會阻滯認知的發展;認知是對世界的感受和直覺,人腦的認知活動寓于身體中,受身體的調配;情境是真實、鮮活的知識載體,能夠激活人腦,啟發認知。身體不僅是生物器官,還是有生命的、主動的實體或者文化概念,并與其所處的生態環境和人類社會環境不斷進行互動。[8]因此,人腦的認知方式與計算機的算法系統不同,它不會脫離具體情境,而是發生在一定的社會文化情境中。
  鑒于此,智能時代“人—技”關系的轉變需凸顯情境的作用,強調技術對情境的塑造、輻射與循環。值得注意的是,智能時代教師的角色更強調身體、認知、情境的融合,期望教師身體的經驗在情境的展開中獲得實現,教師或學生在這種情境中體驗到與知識接觸的快樂,體驗到身體的意志和歸屬。情感的心智和理智的心智在這種情境中雙雙獲得成長。[9]
  三、智能時代教師的角色轉變:借具身之原理探教育之本然
  教師角色的變化是其在工作場域通過各種方式獲得經驗或使經驗發生持續變化的過程。[10]以具身原理探尋智能時代教師的角色轉變,教師應該成為教育美的欣賞者、教育大數據的分析者以及學生情緒的共情者。
 ?。ㄒ唬闹R傳授者到教育美的欣賞者
  學校教育的功能是將對社會一無所知的“自然人”培養成熟知社會規則、具備社會信仰、能與社會成員建立健康關系的“社會人”。在此過程中,教師扮演著知識傳授者的角色。但教育的最終目的在于學以成人和培養完人,傳授知識只是育人的一種途徑,并非教育的最終追求。當既定的知識和能力遇到了更新迭代周期短的智能化信息技術,就很容易陷入“只見知識不見人、重視技術忽視美”的泥潭。技術在發揮性能的同時也遮蔽了育人的本質,忽視了教師的人文底蘊、責任擔當、國家認同、跨文化交往、審美等核心素養的培養。[11]
  以教師和學生為主體的課堂應該既充滿科學的嚴密審慎,也涌動著師生間感性的愉悅贊賞。因此,智能時代的教學需要進入一種輕松愉悅的狀態,教師在面對學生時,要能具備欣賞學習之美、互動之美的能力。教學之美產生于師生間的相互愛護、體諒、尊重和理解;滲透于課堂教學中對知識本質的追求;沉淀于師生日常的交往與互動。也就是說,理想的教學美出于教師善良的意志,出于對學生的責任、對知識作用的社會意義的深刻把握和真誠地追求。當教學是在美的引導下進行的時候,美就開始形成和塑造著學生完滿的人格。[12]
  因此,強調教育美的發現,課堂才不會只停留在程序化的技術操作層面,而是升級為充滿“求真與求善、育德與育情”的具身空間,教師才會實現從知識傳授者到教育美的發現者的轉變。
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  人工智能應用于教育的顯著優勢在于它能夠采集到大量關于學生學習的數據,這些數據不僅包括學生接受教育以來所有的學業成績與實時學習數據、對學生成長有著重要影響的家庭(家長)數據,還包括基于穿戴技術即時獲取的學生身體機能數據。[13]這一階段,教師扮演著數據接收者的角色,將數據加以收集歸納,卻缺少了分析和反饋的環節,即所謂的“收”而不“饋”。
  因此,在智能時代,教師收集到數據之后,一方面需要基于數據對學生進行動態、即時、個性化的勾勒,透過數據反映出的真實情況與學生溝通,指導學生彌補自己的薄弱之處,這是數據在教師層面的意義挖掘。另一方面,也要教會學生如何精準客觀地對自己現有學習水平作出評估,基于數據反饋對可能達到的程度作出預判。進一步說,學生拿到數據后要能夠以己為師,使數據收而有用,學生學而有饋,教師教而有效。
  由此可見,教師由數據接收者變為分析者,最初意義在于收集數據了解人,而后利用數據塑造人,最后演化成透過數據看到人。這種在信息技術背景下形成的不同于傳統教學秩序的內外空間組構,不僅可以促成教師教學實踐向學習者個性化學習為中心的角色轉移,也會促進在線學習與非在線學習的融通、正式學習與非正式學習的聯結、學生認知能力與非認知能力的培養。[14]
 ?。ㄈ膬r值引領者到情感共情者
  教師作為價值引領者,承擔著使學生學會價值認知、價值判斷和價值選擇的職責,學生的信仰、價值觀、對社會規范和公共道德的理解等都屬此列。塑造價值的過程不可避免地會涉及情感的觸動,以及涉及感覺、感知、身與心的相互作用和反作用的體驗學習,這是對于存在和行動的具身體驗。[15]與此同時,學生在學習過程中的身體體驗包含了精神、情緒、認知等多個維度,并與學生的感覺運動系統、身體方位和活動狀態相關。也就是說,學生正確價值觀的形成不可能沒有情感的卷入,而這種卷入不可避免是具身的,它們既不在心智中,也不在身體中,而是位于與客觀世界的具身性互動中。[16]   然而,智能化的情感計算工具所識別、分析和表達的情感只是淺層的情感描摹,而非深層的情感觸動。教師和學生在直接交往的過程中能夠通過語氣、表情、肢體動作等傳遞情感,但在智能時代,多媒體平臺會在傳播知識的過程中過濾掉非語言信息。因此,如果教師能夠作為共情者,那么學生在身體與認知、精神與情緒、社會性與自我性等方面就會得到情感支持,教師就可以通過語言或非語言的行為與學生產生情感互動。因此,智能時代的教師不僅是價值引領者,更應該是情感共情者。
  基于上述討論,智能時代教師的角色和素養應充分借助技術的便捷為自身教學服務。教師通過身體體驗獲得教學自由,擺脫技術的禁錮而達到“身—技—心”的協調統一,“智能”時代便不會成為“滯能”時代。在這一意義上,教師角色將被重塑,呈現出符合智能時代的新樣態。也正是在這一意義上,作為“師者”的教師便擁有了生生不息的活力與智慧。
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  責任編輯︱孫格格
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